Power Point

En el siguiente Link encontrarán Power Points sobre:


Resolución de problemas y Heuristica
Aspectos Cognitivos de la Enseñanza de las Matemáticas
Material Didáctico
Acercamiento de las Matemáticas
Matemática Mapuche
Curriculum Nulo

http://www.slideshare.net/041266

Competencias en Transposición Didáctica y su relación con Códigos sociolingüísticos de los alumnos egresados de último año de Pedagogía en Matemática
Investigación participante de
Escuela de Invierno de Didáctica de las Matemáticas,Uruguay, 2009
VIII Congreso de Didáctica de las Matemáticas del Cono Sur, Paraguay, 2009
X Encuentro Colombiano de Educación Matemáticas, Colombia, 2010
Invitada a Reunión Latinoamericana de Matemática Educativa, RELME, Guatemala, 2010

Karla Sepúlveda Obreque
Profesora Educación Básica
Profesora de Matemáticas
Licenciada en Educación
Magíster en Educación Matemática




RESUMEN

La presente investigación busca explicar la relación existente entre los códigos lingüísticos de los estudiantes de Pedagogía en Educación Matemática en su último año de estudio y la transposición didáctica de los contenidos que estos les permiten efectuar, para lograrlo se identificaran los códigos lingüísticos de los alumnos participantes del estudio, se determinaran sus niveles de comprensión respecto de los saberes sabios (textos científicos), se describirá la transposición didáctica que los alumnos participantes pueden hacer de los contenidos a enseñar y por último se determinara los niveles de comprensión de los alumnos de escuela respecto a los contenidos entregados por los alumnos en práctica participantes del estudio. La investigación encuentra su principal justificación en la vigilancia epistemológica que debe existir sobre los saberes a enseñar.

El diseño de la investigación corresponderá al paradigma analítico siendo un estudio cuantitativo de nivel explicativo, la población corresponderá a los estudiantes de último año de Pedagogía en Matemáticas y el muestreo será por cuotas. Los instrumentos de recogida de información serán test de identificación de códigos lingüísticos (Bernstein), test de conocimiento a los estudiantes de pedagogía, entrevista semiestructurada y observación estructurada.


El estudio considerará la variable independiente códigos lingüísticos, la variable dependiente transposición didáctica y las variables intervinientes deslizamiento meta cognitivo y abuso de la analogía.


Palabras clave:

Códigos lingüísticos
Transposición didáctica



ANTECEDENTES Y JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

La educación superior es el espacio esencial para la formación intelectual e integral del futuro profesional de la enseñanza. Es a partir de esta que se delimitan los saberes a enseñar, contextualizados, no sólo en la relación educación y escuela, sino también, entre educación y ciudadanía y entre educación y conocimientos socialmente necesarios. Todas estas relaciones hacen necesario una revisión de las prácticas de los alumnos que emergen al campo laboral.

El saber matemático no es sinónimo de enseñanza de las matemáticas. El saber matemático pertenece a la matemática pura, lo que se conoce como el saber sabio y es generado por y para una comunidad científica particular, en términos y construcciones ideológicas comprensibles y compartidas por dicha comunidad. Por otra parte la enseñanza de las matemáticas se encarga de la transmisión de dichos saberes a fin de que los alumnos a partir de ellos puedan generar un conocimiento individual y propio. La matemática para ser enseñada se vale de la didáctica como disciplina científica, esta tiene por objeto de estudio la relación entre los saberes y su enseñanza.

Dentro de las tareas de la escuela y por consiguiente del profesor, esta el crear una génesis artificial del saber, esto es, crear las condiciones necesarias para que los alumnos(as) puedan aprender. Para esto el profesor debe buscar la mejor manera de presentar los nuevos contenidos o conocimientos, el profesor es entonces el nexo entre el saber sabio y el saber enseñado.

El saber sabio es aquel que surge al interior de la comunidad científica y esta expresado en un lenguaje especializado y dirigido a expertos. El estar expresado en un lenguaje técnico y complejo le impide ser enseñado, para eso debe ser sometido a una transposición didáctica.

La Transposición Didáctica se refiere a un conjunto de transformaciones que experimenta un saber con el propósito de ser enseñado, esto implica que este sea reformulado para que pueda ser transferido a un contexto diferente al de su origen. Para lograr esto el profesor se vale del saber enseñar.

Este proceso de transformaciones de los contenidos para ser presentados a los alumnos esta mediado por los códigos lingüísticos que posea en profesor. De ahí la importancia de estudiar los códigos de los alumnos que están por egresar al campo laboral docente y las transposiciones didácticas que estos les permitirán hacer para enseñar, asegurando el aprendizaje de todos los alumnos y alumnas.

A partir de lo anterior se puede decir que esta investigación encuentra su justificación en los siguientes puntos:

1. La escuela debe ejercer una vigilancia epistemológica sobre los contenidos enseñados a fin de evitar el deslizamiento meta cognitivo o el abuso de la analogía de los contenidos.
2. El profesor debe generar las condiciones para el aprendizaje de todos sus alumnos, para esto debe presentar los contenidos de manera comprensible por todos, asegurando además rigurosidad disciplinar. El Marco para La Buena Enseñanza señala en Dominio A, criterio A 4 que el profesor “organiza los objetivos y contenidos de manera coherente con el marco curricular y las particularidades de sus alumnos” y en Dominio C, criterio C 3 señala que “el contenido de la clase es tratado con rigurosidad y es comprensible para los estudiantes”.
3. El logro de una adecuada acomodación o transposición didáctica de los contenidos esta mediada por la capacidad del profesor de comprender y dominar el saber sabio para luego transformarlo a un lenguaje comprensible a todos los alumnos.
4. En esta transposición didáctica, entendida como ajustes de formas de tipos de lenguaje, los códigos lingüísticos que posee el profesor pueden influir en su capacidad de adaptar contenidos al nivel de comprensión de sus alumnos.

RESULTADOS INVESTIGACIÓN

"INFLUENCIA DEL CURRICULUM NULO EN RENDIMIENTO ACADÉMICO DEL SUBSECTOR MATEMÁTICAS EN LOS SEGUNDOS MEDIOS DE LOS LICEOS PRIORITARIOS 2006 DEL DEPARTAMENTO PROVINCIAL CAUTIN NORTE"

Investigación participante del XIV Congreso Nacional de Educación Matematica 2008 organizado por SOCHIEM y Universidad de Concepción
Escuela de Invierno de Didáctica de las Matemáticas, Uruguay, 2009
VIII Congreso de Didáctica de las Matemáticas del Cono Sur, Paraguay, 2009
X Encuentro Colombiano de Educación Matemáticas, Colombia, 2009



Karla Sepúlveda Obreque

Profesora Educación Básica
Profesora de Matemáticas
Licenciada en Educación


El curriculum nulo corresponde a aquella dimensión curricular implícita que da cuenta de aquellos contenidos o procedimientos que la escuela no considera. Para Torres (1992), esto puede ser por razones ideológicas, por falta de tiempo o por desconocimiento de parte del profesor.

Los tres instrumentos utilizados miden el curriculum nulo por desconocimiento del profesor. La información arroja un promedio de curriculum nulo medido de 34,56 %, siendo su presencia detectada más alta en la observación estructurada de aula. Esto da cuenta que el profesor frente a curso muestra desconocer o no practicar un 37,2 % de los indicadores propuestos por el Marco de la Buena Enseñanza y observados en la pauta. El porcentaje de curriculum nulo de parte de los profesores es alto al igual que lo es el porcentaje de resultados no logrados en el SIMCE por los alumnos de la muestra.
Los instrumentos aplicados a los profesores arrojaron: un 30% de no de logro de conocimiento disciplinar, un 37,2 % de ausencia de indicadores de la pauta de observación de aula, 36,5 % de ausencia de dominio de planificación y evaluación.


CONCLUSIONES


De los objetivos específicos:
a.- Determinar los niveles de dominio disciplinar que poseen los profesores de matemáticas de segundo medio en los liceos estudiados.
La investigación demostró que los profesores estudiados poseen un aceptable nivel de dominio disciplinar, logrando estar mas del 40 % sobre la media aritmética de la prueba. Aún así, hay profesores que evidencian un mediano nivel de conocimiento disciplinar cometiendo errores en cálculos numéricos para el nivel de segundo medio. Pese a esto este es el dominio mejor logrado de los profesores participantes de la investigación.
En lo disciplinar ellos muestran un 30 % de presencia de curriculum nulo, lo que se traduce en una dificultad para enseñar contenidos, dado que no se puede enseñar lo que se ignora. Esto afecta negativamente los aprendizajes de los alumnos y por ende sus resultados académicos.

b.- Determinar los niveles de dominio de la planificación de aula de dichos profesores.
En cuanto a la planificación de sus actividades de aula los profesores evidenciaron no alcanzar este dominio, mostrando incapacidad de dar coherencia al conjunto objetivo fundamental, contenido a tratar, objetivos de la clase, diversidad de alumnos, diversidad de estilos cognitivos, diversidad de ritmos de aprendizaje y diversidad de experiencias previas.
Los profesores en su totalidad mostraron una conducta de aula que considera a un grupo homogéneo de alumnos (inexistente), con un estilo de clase frontal y conductista, que propicia el aprendizaje logarítmico antes que la apropiación del concepto matemático y la comprensión contextualizada y con sentido del mismo.
Los tiempos dentro del aula no consideran los tres momentos de toda clase: inicio con activación de conocimientos previos y presentación de objetivos, desarrollo y termino con corrección de errores y evaluación final. El total de los profesores evidencia desconocer prácticas ajustadas a un modelo pedagógico centrado en el alumno en cuanto le reconozca como constructor de su propio aprendizaje y al profesor solo como un ayudador de este.
Los instrumentos de observación estructurada y de cuestionario a profesores midieron un 37,2 % y 36, 5 % de presencia de curriculum nulo respectivamente. Esta ausencia de elementos de planificación de actividades docentes afecta de manera negativa a los alumnos, sus aprendizajes y sus rendimientos y viene a explicar la situación crítica de los liceos participantes del estudio.

c.- Determinar los niveles de dominio de formas de evaluación de dichos profesores.
La evaluación está presente solo con fines administrativos, pese a responder en el cuestionario la práctica de auto evaluaciones por parte de los alumnos, en la práctica observada esto no estuvo presente. Los profesores en su totalidad no utilizan instrumentos de evaluación (bitácoras, registros anecdóticos, listas de cotejo, escalas de apreciación, mapas conceptuales) para monitorear los avances de aprendizaje de sus alumnos.
El cuestionario aplicado a profesores y la observación estructurada de aula miden 36,5 % y 37,2 % de presencia de curriculum nulo respectivamente. Esta presencia de curriculum nulo en cuanto a las formas de evaluación del proceso enseñanza aprendizaje afecta negativamente a los estudiantes, pues pierden un elemento de orientación que no solo permite situarse, sino que facilita los avances de los alumnos y las correcciones a los errores o perdidas de alineación del curriculum nacional.

d.- Establecer los resultados de aprendizaje (SIMCE) de los alumnos de los segundos medios de los liceos en estudio.
Los niveles de aprendizaje de los alumnos de los liceos participantes obtenidos en el SIMCE los coloca dentro del grupo de liceos críticos del Departamento Provincial Cautín Norte. Esto por estar entre los más bajos de la región de manera reiterada.
El nivel de logro respecto al puntaje máximo de la prueba SIMCE es un promedio de 58,8 % y el no logro es un promedio de 41,1 %. Esto según arrojan los instrumentos aplicados en la investigación está mediado por la presencia de curriculum nulo en cuanto a lo disciplinar, la planificación y la evaluación (34,56 %) que se midió en los profesores de la muestra.

e.- Establecer las disposiciones de aprendizaje que poseen los alumnos del estudio
Los alumnos participantes de la muestra muestran baja disposición para el aprendizaje de las matemáticas. Evidencian falta de conocimiento numérico básico e cuanto a la operatoria y a las prioridades de estas. No comprenden problemas planteados, cuestión que no solo responde a una falla en las matemáticas, sino además a sus códigos lingüísticos propios de sectores socioculturalmente deprimidos, que les impiden una adecuada comprensión lectora. No manejan conceptos de álgebra básicos y no son capaces de resolver problemas utilizando lenguaje ni razonamiento algebraico.
El porcentaje de logro de los alumnos participantes respecto al máximo del instrumento aplicado es un promedio de 33,5 % y de no logro es un promedio de 66,4 %. Esto evidencia bajas disposiciones de aprendizaje en los álamos participantes de la muestra, lo que dificulta sus logros académicos y de rendimiento en mediciones nacionales de la calidad de la enseñanza.
Se hace evidente que junto a los factores genéticos de inteligencias específicas, esto está determinado por la presencia de curriculum nulo en los profesores participantes de la muestra, lo que afecta negativamente el rendimiento de los alumnos.


Del objetivo general:
Explicar la influencia del curriculum nulo en los resultados de aprendizaje del Subsector matemáticas de los segundos medios en los liceos críticos del Departamento Provincial Cautín Norte
El curriculum nulo puesto en práctica por los profesores del estudio (34,56 %) en cuanto a errores mostrados en lo disciplinar, la falta de dominio de la planificación de aula y la falta de dominio del concepto evaluación y las formas que adopta en el proceso enseñanza aprendizaje afectan negativamente los resultados de aprendizaje de los alumnos.
Es necesario considerar la presencia de la variable interviniente de la investigación que dice relación con las disposiciones de aprendizaje de los alumnos, la que mostró que estos no cuentan con buenas disposiciones (33,5 %) para aprender matemáticas, pero pese a eso el profesor como profesional de la educación debe manejar las herramientas pedagógicas necesarias para revertir tal situación que atenta contra el aprendizaje de sus alumnos.
La falta de manejo de planificación de clases, impide que los alumnos aprendan al máximo, puesto que no les entrega iguales oportunidades de aprender considerando sus motivaciones e intereses. La presencia de curriculum nulo en cuanto a las formas de evaluación resta a los estudiantes la posibilidad de aprender a partir del error, y por el contrario hace de este un motivo de sanción, impidiendo la permanente ubicación en sus avances tanto como en sus retrocesos. Todo esto dificulta el aprendizaje y descoloca al profesor de su rol de ayudador y mediador entre el alumno y la nueva información.

La sociedad de la información

Karla Sepúlveda Obreque
Profesora Educación Básica
Profesora de Matemáticas
Licenciada en Educación



La globalización, es un fenómeno mundial que se genera a partir del descubrimiento por parte de los europeos de lo que ellos llamaron “el nuevo mundo”, pero es indudable que el incremento en el desarrollo de las tecnologías en las últimas décadas han propiciado las bases para que este fenómeno económico haya sufrido un desarrollo explosivo encontrando en los medios de comunicación su vehiculo natural, especialmente en Internet. Este fenómeno cobra características distintas a partir de la caída del bloque socialista en Europa Oriental y la Unión Soviética haciéndose mas agresiva la acción del capitalismo en el mundo. La revolución en las telecomunicaciones ha creado una audiencia global e innumerables redes de intercomunicación especializadas, con sus inherentes riesgos sociales de generar un nuevo tipo de ciudadano, el ciber ciudadano que habita en el ciberespacio, en donde no hay fronteras, banderas ni nacionalidad, por tanto no existen el sentido de pertenencia territorial, ni étnico, así como tampoco el arraigo a ningún tipo de sueño o reivindicación colectiva. En otras palabras, surge el riesgo de que los cibernautas se desvinculen de su contexto real.

Giddens ofrece un pulcro y persuasivo argumento: “la globalización genera riesgos para todas las sociedades, pero el mayor es que los países emergentes o atrasados caigan presa del fundamentalismo y renuncien a liberalizar y democratizar sus instituciones, empezando por la familia, para integrarse en una sociedad global dinámica y pletórica de oportunidades”.

En este escenario de explosión de las telecomunicaciones, desarrollo explosivo de las nuevas tecnologías y la ciencia surge una nueva era, llamada la Sociedad de la Información, en donde la otrora información sometida al poder del capital cobra una nueva y protagonista importancia. Cabe destacar la impensable velocidad con la que la información se genera, transmite y procesa.

Para Castells (2006) este es “un periodo histórico caracterizado por una revolución tecnológica centrada en las tecnologías digitales de información y comunicación, concomitante, pero no causante, con la emergencia de una estructura social en red, en todos los ámbitos de la actividad humana, y con la interdependencia global de dicha actividad. Es un proceso de transformación multidimensional que es a la vez incluyente y excluyente en función de los valores e intereses dominantes en cada proceso, en cada país y en cada organización social. Como todo proceso de transformación histórica, la era de la información no determina un curso único de la historia humana. Sus consecuencias, sus características dependen del poder de quienes se benefician en cada una de las múltiples opciones que se presentan a la voluntad humana”.

El sociólogo establece una distinción analítica entre nociones de “sociedad de la información” y “sociedad de la informacional”, con implicaciones similares para la economía de la información/informacional. El término sociedad de la información destaca el papel de ésta última en la sociedad. Pero Castells sostiene que la información, en su sentido más amplio, es decir, como comunicación del conocimiento, ha sido fundamental en todas las sociedades, incluida la Europa medieval, que estaba culturalmente organizada y en cierta medida unificada en torno al escolasticismo, esto es en conjunto, un marco intelectual.

Las fuertes manifestaciones de la Globalización en América Latina y el Caribe, así como el nacimiento de este cambio de énfasis que trae la Sociedad de la información, ha generado para nosotros la globalización de la pobreza, marcada por una fuerte brecha digital, que nos separa entre los que pueden y los que definitivamente en estas condiciones no accederán a la preciada información que ahora es conocimiento. Nuestra región se ha visto afectada por un fenómeno de globalización socio-económica que a medidas que se profundiza genera cambios fundamentales en las formas de producción, en el funcionamiento del mercado de trabajo, en las políticas de Estado, en las formas de integración social y en las aspiraciones y pautas culturales que orienta el comportamiento del conjunto de la población.

El curriculum oculto en la escuela

Karla Sepulveda Obreque
Profesora Educación Básica
Profesora de Matemáticas

Licenciada en Educación

Introducción


Ante la necesidad de que los docentes indaguen, investiguen y participen en un debate constructivo sobre los temas inmediatos y trascendentes que la educación Chilena requiere, es necesaria la realización permanente de trabajos de investigación, entre ellos sobre teorías implícitas del currículum tal como el currículum oculto.
La pregunta que intenta responder la presente investigación es si existe influencia del currículum oculto en las expectativas de desarrollo de alumnos y alumnas. Su respuesta requiere, 1) identificar como opera el currículum oculto en las aulas, 2) determinar cuan concientes son los docentes de su existencia y 3) que aspectos de él son interiorizados por los niños y niñas.
Para muchos profesores y para otras tantas personas relacionadas con la educación, el término “currículum” no plantea problemas: su significado es de por sí evidente. El currículum se desarrolla durante el trabajo escolar y está explícito en los planes y programas que el Ministerio de Educación entrega a las escuelas para que los docentes lo ejecuten. “Se considera simplemente como la organización de lo que debe ser enseñado y aprendido” (Kemmis, S.1986). También se puede definir como una carta de navegación que le indica al profesor donde se encuentra y hacia donde debe dirigir sus esfuerzos pedagógicos. En ambas comprensiones el profesor tiene poco o nada que decir respecto del currículum.
Un aspecto importante de señalar es que el currículum es un constructo, que lo realizan las personas en distintos momentos socio históricos según corresponda y como es natural inevitablemente responde y refleja las condiciones en las que ha sido creado, detrás de él siempre hay, inevitablemente, intenciones. Por lo tanto podemos establecer desde ya que el currículum, aún cuando lo pretenda, no es neutro.
En la actualidad existen grandes discrepancias en la comprensión del significado y funciones del currículum, por ende, los profesionales de la enseñanza se ven forzados a enfrentarse con las dificultades concretas del desarrollo del currículum, a buscar nuevos paradigmas para su estudio y vías renovadas que permitan abordar los problemas de la teoría y la práctica.
La comprensión del currículum como constructo que se expresa en tres formas: Currículum explícito (planes y programas), currículo nulo (lo que no se enseña) y currículo oculto (las intenciones curriculares que no se explicitan pero atraviesan al currículum explicito al punto de someterlo a sus fines), nos muestra la necesidad de renovar el paradigma tradicional que solo considera al currículum como las especificaciones técnicas de lo que debe enseñarse y como debe hacerse.
Cuando se habla de currículum oculto se hace referencia a todos aquellos conocimientos, destrezas, actitudes y valores que se enseñan y adquieren mediante el proceso enseñanza aprendizaje, pero que jamás llegan a explicitarse como objetivos educativos y no se encuentran a la vista en los planes y programas de educación.
Las reflexiones y propuestas de investigación acerca del currículum, dejan claro que, una postura que considere a este sólo como lo que se explicita, se hace insuficiente y dificulta la posibilidad de que las escuelas puedan realmente influir en la mejora de las condiciones sociales, culturales y económicas de la comunidad y, por consiguiente, de los alumnos y alumnas que pasan en ellas gran parte de su tiempo.
Desde la perspectiva del currículum oculto lo señalado quiere decir que el interés es reinterpretar lo que sucede al interior de la escuela en la comprensión de que ésta no sólo es un agente de socialización, sino también un instrumento de reproducción social, es importante entonces develar si esta actúa como herramienta de perpetuación de las relaciones de producción y condiciones sociales o más bien actúa como elemento de cambio y replanteamiento de la sociedad y las relaciones que en su interior se presentan
Se debe reconocer, por otra parte, que la reflexión sobre el sistema educativo, las cotidianidades del aula y las expectativas de desarrollo que estas pueden provocar en los niños, son una tarea compleja y puede resultar un tanto polémica, especialmente cuando esta reflexión se hace a la luz del currículum oculto, pero el querer llevar a cabo una investigación que devele como opera, se transmite e influye éste en las expectativas de desarrollo en los alumnos y alumnas que diariamente se ven sometidos a las consecuencias de él, es un tema que, a medida que la ciencia de la educación avanza, adquiere cada día mayor relevancia.
Lo anterior, por tanto, desde décadas en la literatura especializada se le viene otorgando al currículum oculto una importancia decisiva en la configuración de significados y valores que se adquieren en la escuela y de los cuales profesores y alumnos acostumbran a no estar en plena conciencia de tales sucesos.
Esto concuerda con lo planteado por Torres (1992), según quién, el trabajo práctico pedagógico, cuando no existe una permanente reflexión que lo justifique, puede terminar dirigido equivocadamente por la costumbre, la tradición, la rutina que lo someten inexorablemente a las intenciones de quienes tienen el poder de construir el currículum.
Para llevar a cabo una investigación en educación acerca de temas como currículum oculto y su influencia en las expectativas de desarrollo de niños y niñas es necesario optar por una metodología de investigación que de fiel y profunda cuenta de tal fenómeno social, para la presente investigación se ha optado por una indagación de tipo micro etnográfica, la cual resulta especialmente pertinente, por la naturaleza del tema y la cantidad de sujetos involucrados en la investigación. Se puede definir micro etnografía como aquella clasificación de la etnografía que esta “interesada en una situación social particular” (Soto y otros, 2004, pág. 93)



2.- Objetivos


2.1.- Objetivo General

Develar la presencia del currículum oculto en las expectativas de desarrollo de los alumnos y alumnas de octavo año básico del Instituto Británico de Cultura.



2.2.- Objetivos Específicos


1. Identificar los aspectos más evidentes de expresión del currículum oculto en el aula.
2. Determinar cuan concientes son los docentes de la presencia del currículum oculto en la escuela.
3. Determinar que aspectos del currículum oculto son interiorizados por los alumnos y alumnas.
4. Identificar las expectativas de desarrollo presentes en los alumnos y alumnas participantes en la investigación.
5. Determinar la relación que se presenta entre las expectativas de desarrollo de los alumnos y alumnas participantes de la investigación y el currículum oculto.



3.- Marco teórico


3.1.- Definiciones e historia del currículum

El currículum es por sobre todas las cosas un constructo y mas allá de cómo los teóricos y docentes lo puedan entender este es elaborado con un fin que responde a los intereses de quién lo crea en tal o cual momento histórico, de ahí que se pueda suponer la no inocencia del currículum.
Según cita Kemmis (1993, pág. 27) el término currículum fue utilizado por Platón y Aristóteles para describir los temas enseñados durante el período clásico de la civilización griega. Hamilton y Gibbons (1980) trataron de descubrir los primitivos usos del término currículum, afirman que el término currículum aparece registrado por primera vez en la universidad de Glasgow, en 1633. En Latín este término significaba una pista de atletismo. El término primitivamente empleado para describir los cursos académicos fueron disciplina (utilizado por los jesuitas desde fines del siglo XVI para manifestar un orden estructural mas que secuencial) y ratio studiorum (que se refiere a un esquema de estudios, más que a una tabla secuencial de contenidos. La palabra currículum acaparó ambas connotaciones, combinándolas para producir la noción de totalidad (ciclo completo) y de la secuencia ordenada (la metáfora del progreso en una carrera de atletismo).
A pesar de su larga data, no existe consenso, entre los autores respecto a su definición, algunos pretenden restringirla a experiencias diseñadas para los alumnos, mientras otros proponen incluir aspectos más amplios de la situación escolar. Así según Kemmis, Johnson (1967) lo define como “una serie estructurada de resultados buscados en el aprendizaje”, mientras que Kearney y Cook (1969) lo describen como “todas las experiencias que el estudiante lleva a cabo bajo la tutela de la escuela”. Así también, agrega Kemmis, existen algunos autores que tratan de incluir la noción de currículum “oculto” (Jackson, 1968; Ormell, 1979) en el ámbito de sus definiciones, mientras otros como, Johnson por ejemplo, prefieren limitar sus definiciones al currículum “oficial” de la escuela.(Kemmis, 1993, pág. 28).
Stenhouse (1975, pág. 158) critica muchas de las definiciones anteriores y plantea una definición de currículum que no da tantas cosas por supuestas. En su concepción explicita el currículum como: “.... un intento de comunicar los principios esenciales de una propuesta educativa de tal forma que quede abierta al escrutinio crítico y pueda ser traducida efectivamente a la práctica”. Esta conceptualización pone énfasis en el currículum como un tipo de “puente” entre los principios y la práctica educativos, y en las actividades para relacionar conscientemente ambos, además otorga la posibilidad de revisar los vínculos entre ellos en un sentido de escrutinio crítico que incluye la prueba de las propuestas curriculares y de las teorías educativas en la práctica. A este respecto afirma, “El problema central del estudio del currículum es el vacío existente entre nuestras ideas y aspiraciones y los intentos por hacerlas operativas” (Stenhouse, 1975, pág. 160). Al señalar lo anterior, Stenhouse coloca este problema en una perspectiva diferente a otros autores, para quienes los intereses centrales del estudio del currículum son meramente los de conseguir que la práctica se adecue a las propuestas educativas o a los principios establecidos por el organismo rector (en nuestro caso el MINEDUC) sin que necesariamente estos se ajusten a la realidad total o al contexto expreso de tal o cual clase en particular. Según Stenhouse, la problemática permanente del estudio del currículum se fundamenta en la relación existente entre nuestras ideas (teorías) y la práctica curricular propuesta por quienes determinan el currículum.

3.2.- Dimensiones del currículum
Currículum explicito, nulo y oculto
Para Roldan (2001), el currículum se puede dividir para su estudio en currículum explicito que comprende el formal y el real, currículum nulo y el currículum oculto. De esta manera se puede abarcar todas aquellas actividades que surgen en el proceso educativo que no sólo son para transmitir conocimientos, sino actitudes y habilidades a los estudiantes que les permitan desenvolverse adecuadamente en la sociedad que les corresponde vivir.
Según Casarini (1999) dentro del currículum explicito, que corresponde a los planeamientos nacionales contenidos en los programas de educación, se encuentra el currículum formal que se refiere "a la planeación del proceso de enseñanza-aprendizaje con sus correspondientes finalidades y condiciones académico-administrativas. Lo específico del currículum formal es su legitimidad racional, su congruencia formal que va desde la fundamentación hasta las operaciones que lo ponen en práctica, sostenidas por una estructura académica, administrativa, legal y económica." Esta definición nos da las pautas para considerar al currículum formal como aquello que según Ornelas (1999), da forma y contenido a un conjunto de conocimientos abstractos, habilidades y destrezas prácticas. Otro componente o aspecto del currículum explícito es el currículum real (o vivido) que se define como la puesta en práctica del currículum formal con las inevitables y necesarias modificaciones que requiere la constrastación y ajuste entre un plan curricular y la realidad del aula (Casarini, 1999). El trabajo docente con frecuencia requiere dar solución a la disyuntiva que se presenta en el desarrollo de objetivos planteados por una institución educativa con el fin de que los alumnos aprendan, y lo que se debe hacer en el aula para poder llevar a todos los alumnos hacia un mismo fin. El profesor está frente a diversos puntos de vista, concepciones, maneras de ser y circunstancias personales de los alumnos y tiene como misión integrarlas, buscar la sinergia entre ellos, pero no es solo el profesor, es la institución en su conjunto, que de esta manera busca lograr la consigna principal de la que la educación es responsable: la de "formar personas".
Otra dimensión del currículum es el currículum nulo y se refiere a todos aquellos contenidos que por una u otra razón no se enseñan en la escuela, y pese a su adjetivo de nulo tiene un peso crucial en la formación de los individuos. La manifestación de este puede obedecer a tres factores principales: falta de tiempo para enseñarlo, ignorancia del profesor respecto de las materias y por último intenciones ideológicas que determinan dejar fuera tal o cuál contenido. Cuándo se habla de conocimiento ideológico, en la filosofía alemana marxista, se está hablando de un conocimiento falso respecto al objeto que pretende conocer, pero que es síntoma de las condiciones materiales y sociales en las que se da, y su falsedad respecto al objeto real viene dada por su carácter circular, por su imposibilidad de aportar nuevos conocimientos ni nuevas ideas, y ¿qué es pues la ideología? Es el conjunto de conocimientos que permiten a los individuos relacionarse de forma con sus propias condiciones materiales exteriores a su conciencia, o como Althusser lo definió, “la ideología es la relación imaginaria que los individuos tienen respecto a sus condiciones reales de existencia” (citado por Romero, 2002). Althusser elabora una teoría general, es decir, ampliada de las ideologías, en donde estás no parecen simplemente como deformadoras, sino como posibilitadoras de sentido. Ciertamente las ideologías se definen por su capacidad de asegurar la ligazón de los hombres entre sí (el “lazo” social), pero la función de este lazo es mantener a los individuos “fijados” en los roles sociales que el sistema ha definido previamente para ellos. Lo cual significa que las ideologías son mecanismos legitimadores de la dominación y que por tanto no pueden a partir de si generar ningún tipo de verdad.
Como ejemplo de esto, se puede mencionar lo que sucedió por muchos años respecto a la educación sexual en las escuelas, especialmente en escuelas confesionales, en donde el vincular los contenidos del subsector Comprensión del Medio Natural, otrora Ciencias Naturales o Biología, respecto a la reproducción, con la vida adolescente de los alumnos, constituía un tabú y era dejada fuera de los contenidos. Así también, escuelas en Norteamérica, durante las décadas de los años ‘70, ‘80 e incluso parte de los ’90 dejaron de lado el enseñar las teorías de Darwin acerca de la evolución, por considerar que se relacionaban con el materialismo ateo o marxista, cobrando esto especial contexto durante la guerra fría. Por otro lado, con respecto al tiempo, podemos decir que una de las características del mundo globalizado y la actual sociedad del conocimiento, es que este crece a velocidades impensadas hace 50 años atrás. Esto determina que el cúmulo de información en el planeta es tal que se hace imposible transmitirla toda en la institución escolar, de ahí de la necesidad de los países a optar que se va a enseñar y que no. Otra razón por la cual no se enseñan ciertos conocimientos es porque lisa y llanamente el profesor las ignora, por lo tanto esta imposibilitado de traspasarlas a sus alumnos. Con respecto a esto surge la discusión acerca de la necesidad de que los docentes se apropien a cabalidad de su campo teórico y sus materias, para esto uno de los ejes de la reforma educacional es el perfeccionamiento docente. Por último muchas veces los contenidos son dejados fuera del currículum, es decir no se enseñan, por cuestiones ideológicas, estas pueden ser del estado, así como también del profesor. Para muchos autores tales como Louis Althusser (1991,pág. 122), por ejemplo, “la educación y la institución escolar no son más que un sofisticado aparato de control ideológico del estado que no busca otra cosa mas que reproducir la sociedad con sus relaciones de producción sin alteración alguna”, esto también es compartido Kemmis, (1993). Desde este punto de vista, muchos de los contenidos que no se enseñan en la escuela tienen que ver con que al modelo ideológico dominante no le es conveniente que sean aprendidas por los alumnos.
En cuanto al currículum oculto Ornelas (1999), citado, plantea que este en contraposición a la noción de currículum formal, no surge de los planes de estudio ni de la normatividad imperante en el sistema, sino que es una derivación de ciertas prácticas institucionales que son tal vez más efectivas para la reproducción de conductas, actitudes. De este modo el currículum oculto se entiende como aquella disciplina institucional que exige un orden, una línea a seguir en cuanto a comportamientos, actitudes. Su importancia radica, en que a partir del ejemplo dentro de una institución, se puede generar con gran eficiencia lo que se espera en los alumnos. Arciniegas (1992) citado por Casarini (1999, pág. 145) expone "(el currículum oculto) es proveedor de enseñanzas encubiertas, latentes, enseñanzas institucionales no explícitas, brindadas por la escuela…", en relación con lo anterior podemos vislumbrar que esta concepción de currículum oculto da cuenta de la carga ideológica presente en su construcción.
Para Iván Ilich, citado por Austin (2000, pág. 129), “las escuelas se han desarrollado para hacerse cargo de cuatro tareas básicas: como lugares de custodia, para distribuir a las personas entre funciones ocupacionales, para aprender los valores dominantes y para adquirir capacidades y conocimientos socialmente aprobados”. Según se cita, Ilich defiende la desescolarización de la sociedad, argumentando que la escolarización obligatoria es un invento reciente y que no existe ninguna razón por la que deba aceptarse como algo inevitable. Ilich, expone que las escuelas no favorecen la igualdad o el desarrollo de las capacidades creativas de las personas y por lo tanto ¿porqué no acabar con ellas? Respecto del currículum oculto Ilich señala, “el currículum oculto les enseña a los niños que su papel en la vida es saber cuál es su sitio y mantenerse quietos en él” (Ilich, citado por Austin 2000, pág. 129). Ilich propone, debería proporcionársele a cualquiera el acceso a los recursos disponibles para educación, no solo en la infancia, sino en cualquier momento de su vida, esto imposibilitaría que el conocimiento quedara confinado solo a los especialistas y permitiría que los que aprenden no tuvieran que someterse a programas estándares y podrían elegir personalmente sus estudios. En lugar de escuelas, según cita Austin, Ilich propone diversos tipos de marcos educativos.
Respecto a las intencionalidades de la escuela, para la historia de la educación en Chile, según Munizaga (1943), desde la llegada de los europeos al nuevo mundo, se plantea el problema de como promover el desarrollo en los pueblos de aquí originarios, a fin de sacarlos de la etapa de retardo en que se encontraban. De estas afirmaciones salta a la vista la postura antológica de la educación desde sus inicios en América, la cuál no reconocía al sujeto que aprende como un sujeto valido en sus propias construcciones cognitivas, sino más bien como un objeto sobre el cual se hace necesario operar, a fin de que aprenda lo que los que enseñan han de considerar necesario.
Así, es como en el siglo XVII, la educación en Chile, según declara Munizaga (1943), deja de ser considerada eficaz como método para promover el adelanto de los pueblos, por confrontarse en ese momento dos grandes filosofías de la vida, correspondientes a dos tipos de organización social: la de Europa del Siglo XVII, imperante hasta ese entonces, con una concepción del universo en que todo se hallaba rigurosamente ordenado en conformidad a un plan divino, la sociedad distribuida en clases jerárquicamente dispuestas, los individuos ocupando el lugar que de antemano les ha sido asignado en los firmes estamentos colectivos, de tal manera que la existencia de los miserables parecía formar parte de la ordenación natural, lo cual se expresa filosóficamente en el optimismo de Liebnitz de que “ vivimos en el mejor de los mundos posibles”, y por otra parte, la filosofía de la ilustración, agriamente incorfomista y dulcemente esperanzada, que animaba el espíritu de los teorizantes de la revolución francesa y de la americana (Munizaga, 1943,pág. 3). Estos divergentes puntos de vista harían adoptar, según Munizaga, a don Joaquín Larraín Gandarillas, Arzobispo fundador de la Universidad Católica, la postura concebida por el ministro de educación ruso de 1824, quién sostenía “la educación, lo mismo que la sal, se emplea en debida proporción, considerando el lugar que ocupa en la vida quién la recibe y las necesidades de su particular oficio... Enseñar a leer y escribir a la totalidad del pueblo o a una cantidad desproporcionada de él, le traería mas daño que beneficio. Instruir en retórica a un hijo de un campesino sería volverlo un mal e indigno ciudadano y aun más, hacerlo positivamente peligroso” (Munizaga, 1943, pág. 4).
Desde ese entonces, ya comenzaba la educación a convertirse en un instrumento de reproducción social, para el Arzobispo Anarzaba, una de las cabezas más sólidas del pensamiento pedagógico promotor de la educación en Chile, el discurso era el siguiente, “¿Que gana el país con los hijos de los campesinos y los artesanos abandonen la condición en que los ha colocado la Providencia, para convertirlos las más veces en ociosos pedantes que se avergüenzan de sus padres, que aborrecen su honesto trabajo y que colocados en una posición falsa, terminan por aborrecer la sociedad” (citado por Munizaga).
Munizaga relata los intentos por establecer los estudios en Chile y las contrapuestas que surgieron reclamando una educación orientada hacia estudios útiles (agricultura, comercio, minería, etc). Los resultados que él entrega dan cuenta que el carácter autoritario, centralista y elítico de la educación chilena terminó por imponerse desde los primeros tiempos de la Republica.

3.3.- Teoría educativa bajo la influencia del estado industrializado

Para Kemmis (1993, pág. 47), no es sino hasta finales del siglo XIX que la teoría de la educación adopta la forma moderna del currículum. Mientras que en el pasado la teoría de la educación se refería a las relaciones generales entre educación y sociedad, expresando sus puntos de vista sobre el bien de la humanidad, la naturaleza de la sociedad correctamente asentada y sobre el papel de la educación para fomentar tanto el bien de las personas como el bien social, a finales del siglo XIX se hace más específica y detallada en sus prescripciones para los profesores y las escuelas, presionada por las necesidades del moderno estado industrial. Afrontando el papel de la escolarización para cumplir los propósitos del estado, empieza a ser menos explícita acerca de cuán abiertas y filosóficamente irresolubles aparecen estas grandes cuestiones (el bien individual y el bien social). Donde “la primitiva teoría de la educación podía ser considerada como filosófica, en el sentido de expresar y argumentar en relación con valores sociales generales, religiosos, políticos, económicos y educativos, y mientras algunas nacientes teorías de la educación y del currículum prolongan esta tradición, comienza a aparecer un grupo de teorías del currículum que dan por sentado que el papel de la escolarización es el de producir una fuerza de trabajo cualificada y el de lograr la reproducción de la sociedad, reproducción en las generaciones posteriores de los valores y formas de vida y de trabajo que caracterizan conjuntamente los patrones económicos, políticos y culturales del estado moderno (Lundgren, 1983, citado por Kemmis, 1993, pág. 48).
Según S. Kemmis (1993) existen conflictos sustanciales sobre los valores educativos, y, en el siglo XX la educación terminó por ser puesta al servicio tanto valores totalitarios como liberales. No solo en sus fases totalitarias, sino también, de modo más sutil, la escolarización ha constituido un medio para la ilustración y el desarrollo de los individuos y, por otra parte, lo ha sido para lograr los propósitos del estado, y el currículum es quién contiene el ideario para lograrlo. A este último propósito no es tan fácil escapar, especialmente si pensamos que uno de los logros de la escolaridad es su carácter de obligatoria, es decir visto desde esta perspectiva todos los niños estarían expuestos irremediablemente a ser tratados para elementos de reproducción de la sociedad.
En la realidad del aula quién pone de manifiesto los contenidos del currículum delante de sus educandos es en última instancia el profesor, por lo tanto quién tiene el poder histórico de reproducir o no el orden social existente es el maestro. Del siglo XIX a la fecha la formación del profesorado a evolucionado de manera importante, de las prácticas donde estudiantes mas aventajados oficiaban de monitores que supervisaban los aprendizajes de los mas jóvenes a la formación de profesores en escuelas normales a mediados del siglo XX, hasta llegar a las universidades. Ahora bien las cuestiones filosóficas continuaron enseñándose a ellos en todos sus distintos tipos de formación, pero el manejo y discriminación sobre cuestiones del currículum es algo donde aún falta camino por andar.

3.4.- El perfeccionamiento de la construcción teórica técnica del currículum.

Al describir el código de currículum “racional”, Lundgren (1983, pág. 11) dice que “una sociedad diferenciada exigía una base racional para la diferenciación de la fuerza de trabajo”, desde su punto de vista, la educación se convirtió en un instrumento crucial mediante el cual el estado podía aquilatar esta diferenciación (tanto“horizontalmente”, entre especialidades, como verticalmente, entre categorías ocupacionales y de clase en una sociedad burocratizada en forma creciente). El código de currículum racional aparece -afirma Lundgren- tras la instauración de la educación de masas, cuando el estado industrial moderno comienza a pulir sus mecanismos para la producción ordenada de su fuerza de trabajo y de la reproducción de las relaciones sociales que caracterizan la vida y el trabajo en el estado moderno (aunque tendiese también a mantener la constante transformación de la sociedad hacia valores más liberales, característica del código moral).
El código racional era explícito en relación con sus valores y propósitos: los valores de la educación vocacional (preparación de la fuerza de trabajo, incluyendo sus grupos selectos administrativos y culturales) eran abiertamente expuestos. Luego estos valores fueron aceptados de forma más general, el papel de la escuela como instrumento de reproducción social y cultural empezó a considerarse obvio, no solo por los políticos y los planificadores de la educación, sino también, de forma más creciente, por los profesores y por los educadores de éstos. A partir de aquí, afirma Kemmis (1993, pág. 40), “el principio meritocrático (según el cual las personas tienen éxito según sus méritos, y que la escuela es un lugar en el que se forja y se prueba la “capacidad”) transformó la perspectiva de la escolaridad reactiva (en respuesta a las demandas de una fuerza de trabajo diferenciada) en un principio más pro-activo: la escuela funcionaría positiva y selectivamente para colocar a las personas en los papeles y ocupaciones en sociedad sobre la base de sus “capacidades” ”.
Lundgren (1983, pág. 16), refiriéndose a estos nuevos desarrollos, dice: “El auténtico concepto de educación de masas requiere que el estado sea capaz de articular lo que es la educación con el fin de controlarla y cambiarla”.
La investigación educativa pasa a ser entonces más que un interés de los sujetos individuales; llega a constituir un instrumento para el estado mediante el que organizar sus intereses. Una creciente aparición de textos sobre educación implica un nuevo y más elevado nivel de interés en el control del discurso sobre educación. En él, la elaboración teórica sobre el currículum llega a ser un objeto a controlar desde la perspectiva del estado (un medio a controlar como será entendido el currículum). (Kemmis, 1993, pág. 44)
Dado que el control del currículum se consigue ahora aparte de los materiales mismos y del proceso de socialización de la enseñanza de la teoría del currículum a los profesores, podemos hablar de la aparición de un código de currículum oculto.

3.5.- El currículum e ideología

Para Torres (1992), todos los sistemas educativos se mantienen y justifican sobre la base de líneas de argumentación que tienden a oscilar entre dos polos discursivos, por una parte las que defienden que la educación es una de las vías privilegiadas para paliar y corregir las disfunciones de las que se resiente el modelo socioeconómico y cultural vigente y, por otra, las que sostienen que las instituciones educativas pueden ejercer un papel decisivo en la transformación y el cambio de los modelos de sociedad de los que venimos participando. Según Torres (1992), los primeros discursos no se plantean llegar, a través del sistema educativo, a otro modelo de sociedad, no buscan una alteración de las relaciones que, en un determinado momento histórico, mantienen las actuales clases y grupos sociales; no intentan que se modifiquen las actuales relaciones económicas, culturales, políticas. Sin embargo, las propuestas del segundo polo discursivo van precisamente en esta última dirección.
Los sistemas educativos y, por tanto, las instituciones educativas guardan siempre relación estrecha con otras esferas de la sociedad. Lo que en cada una de ellas sucede repercute, con mayor o menor intensidad, en las demás. De ahí, que a la hora de reflexionar sobre la política educativa, sobre las instituciones escolares y el currículum que planifican y desarrollan, sea necesario contemplarlos desde ópticas que van mas allá de los estrechos límites del aula. La política educativa no puede ser comprendida de manera aislada, descontextualizada del marco socio histórico concreto en el que cobra autentico significado.
Según Torres (1992, pág. 17), “las relaciones específicas de poder que existen en cada sociedad tienen una prolongación en el sistema educativo. En él los distintos intereses van a tratar de hacerse valer, de alcanzar un grado de legitimidad, pero también las contradicciones que día a día generan los modelos de relaciones laborales e intercambio, la producción cultural y el debate político van a tener un reflejo en las instituciones y las aulas escolares”.
Por lo anterior Jurjo Torres (1992), afirma que los proyectos curriculares, los contenidos de la enseñanza, los materiales didácticos, los modelos organizativos de los colegios e institutos, las conductas de los alumnos y del profesorado, entre otros, no son algo que podamos considerar como cuestiones técnicas y neutrales, al margen de las ideologías y de lo que sucede en otras dimensiones de la sociedad, tales como la económica, la política y la cultural. Al contrario, sostiene, gran parte de las decisiones que se toman en el ámbito educativo y de los comportamientos que aquí se producen están condicionados o mediados por acontecimientos o peculiaridades de otras esferas de la sociedad y alcanzan su significado desde una perspectiva de análisis que tenga en cuenta esa intercomunicación.
Las prácticas escolares tal como se vienen realizando en las últimas décadas, salvo raras excepciones, acostumbran a regirse por un esquema simplista de profesorado que sabe mucho y un alumnado que sabe poco y nada y que, por consiguiente, necesita aprender mediante la enseñanza de toda una serie de asignaturas con nombres como matemáticas, historia, lenguaje, o educación física. Todo aquello acompañado de una estrategia metodológica muy condicionada por recursos didácticos como libros de texto, así como un sistema de evaluación reducido casi exclusivamente a lo que conocemos como exámenes que avalan anta el resto de la sociedad los méritos y desméritos alcanzados por el alumno. En este modelo según Torres, J. (1992), no se acostumbra a cuestionar de forma explícita otras posibles responsabilidades que no sean las del propio alumno, que olvida, por ejemplo interrogarse acerca de cuales son las obligaciones de la administración, del centro e incluso del propio profesorado en el resultado que acontece en las aulas. “En un modelo así, cada estudiante se auto reconoce como ignorante y, por tanto, se le niega la posibilidad de negociar democráticamente lo que se le ofrece como etiquetado como de interés para cada persona a título individual y para toda la sociedad, según llega a decirse” (Torres, 1992, pág. 19)
En opinión de Feyerabend (1994), la educación debe ayudar a los individuos a desarrollar su “ser al máximo”, es decir, plantea él, los niños que han sido puestos en esta vida sin haber sido consultados, porque sus padres necesitaban alegrar sus vidas con un gracioso ser o porque la religión les impide gozar del placer sin la fecundación, en suma son traídos al mundo sin su consentimiento y desde el momento en que llegan se les somete a todo tipo de imposiciones y ordenes que atentan contra su existencia. Con el tiempo las presiones en su contra, van adquiriendo una superior delicadeza, el otrora látigo se convierte en argumento, en vez de amenazas paternas, aparecen presiones de “enanos”a los que se les tiene por “grandes hombres”y que se esmeran en buscar permanentemente la “verdad”. Se pregunta Feyerabend, ¿porque habrían los niños de imitar a los necios eruditos?, ¿no tienen derecho de dirigir sus propias vidas? El autor expone que la libertad, entre otros de elegir, debe ser para cualquiera, y que todos pueden negarse a recibir disposiciones sobre deberes, obligaciones u otros. Entre sus fuertes criticas al sistema educativo Feyerabend, alude a que este convierte a las personas en ovejas intelectuales, que en momentos de apuro necesitan que sus maestros les digan que hacer y luego de adultos necesitan que los “autores” asuman la responsabilidad de sus ideas, para así poder aceptarlas sin escrúpulos, ni necesidad de examinarlas. Para él un buen maestro debe exponer en lo que enseña diferentes puntos de vista, a modo de que sea su discípulo quién juzgue la enseñanza con sus propios puntos de vista y tal vez, incluso pueda rechazarla. Un buen maestro ha de intentar influir, proteger, esto es no solo tratar de hacer propaganda a sus puntos de vista, sino también entregar elementos que los muestren como “mortíferos”, a fin de que sus alumnos estén proteger. Los maestros, para Feyerabend son “perros pastores” que cuidan ovejas (alumnos), las que más tarde crecerán y se convertirán a su vez en “perros pastores”también, y ladrarán a todo aquel que no acepten la fe que ellos recibieron cuando estaban en estado de ovejas. Estas fuertes críticas a la escuela dan cuenta del determinismo que ella pretende aplicar a los individuos, y su pretensión se ve apuntalada por la ideología de la escuela, que pretende interpretar al mundo dando por reales supuestos que ella misma ha establecido y que no necesariamente tienen porque ser compartidos y aceptados por ciertos.
Para Torres, Carlos (2002), es imposible hablar de educación en ausencia de contenidos y tonalidades estructurales, es decir, existe educación en sociedades histórico- concretas. En consideración de este autor, si existen sociedades concretas e históricamente determinadas, las sociedades de clase, entonces la acción ejercida por las generaciones adultas consistirá en reproducir las condiciones de existencia de dicha sociedad. Para él, las condiciones de existencia de una sociedad de clase, cruzan por el eje estratégico de la producción social y la apropiación privada de esta producción, es decir, pasan por el hilo conductor de la explotación social. Continúa afirmando Torres, C. (2002), que la educación en cuanto tal, no puede sino proporcionar las condiciones de existencia y funcionamiento del fenómeno de la explotación, de no ser así, según Torres, C. (2002), la educación sería impensable porque simplemente, no sería funcional al sistema. De acuerdo con él, para sustentar dicho proceso de explotación social es fundamental desarrollar desde el aparato del estado dos procesos básicos: el proceso de coerción social, mediante el cual la burguesía impone sus “modelos de desarrollo” al proletariado y al resto de las clases sociales subordinadas, y el proceso de consenso social, mediante el cual la burguesía trata de obtener consenso de los dominados y estructurar la hegemonía social, a partir de ciertas convicciones simbólicas. Es decir, según Torres, C. (2002), mediante el proceso de consenso social, que se articula como proceso de ilusiones ideológicas, la burguesía espiritualiza su dominación material. Es evidente que la necesidad de sostener estos dos procesos sociales en la sociedad de clases, imprime, según comenta Torres, C. (2002), al estado un giro particular, este debe contar con “instituciones” sociales apropiadas, de allí que estructure un conjunto de instituciones que denominamos Aparatos, y que dan cuenta de ambos procesos. Tenemos así, los Aparatos Represivos del Estado (las fuerzas armadas, la policía, el conjunto de instituciones administradoras de justicia, etc), y los Aparatos Ideológicos del Estado (instrumentos de la difusión de la ideología dominante y gestadores del consenso). Entre estos, en la sociedad burguesa, la escuela tiene una especial significación.

3.6.- Teorías del currículum oculto y la reproducción social

3.6.1.- Teoría de la reproducción social

Althusser (1991), en su trabajo “Ideología y Aparatos Ideológicos del Estado”, según cita Jurjo Torres (1992), presenta una interpretación de la institución escolar claramente política y más en concreto, marxista. Su trabajo propone un modelo explicativo de cómo se reproducen los modelos de producción en las sociedades capitalistas.
Según cita, toda formación social debe al mismo tiempo que produce y, precisamente para poder producir, reproducir las condiciones de su producción. Necesita, por tanto, reproducir las fuerzas productivas y las relaciones de producción existente. L. Althusser, continua Torres, sostiene que en donde se va concentrar más la tarea es en la última cuestión, en la reproducción de las relaciones de producción.
El autor en cuestión, concibe la forma de articularse una sociedad constituida por dos instancias, la infraestructura, compuesta por dos niveles: lo jurídico- político (el derecho y el estado) y la ideología (las diferentes ideologías, religiosa, moral, jurídica, política, etc.). Dice Torres (1992), refiriéndose a Althusser, “...este no duda en recurrir a una metáfora especial, la de la sociedad como un edificio con distintos pisos; en la base, la infraestructura, y sobre ella dos pisos, la estructura y la superestructura, con lo que pone de relieve una rigidez conceptual importante, pues, según sus propias palabras, “los pisos superiores no podrían sostenerse (en el aire) por si mismos, sino descansan, precisamente sobre su base” (Althusser, 1977). Se presupone de esta manera un determinismo, en última instancia, por la base económica; la superestructura no tendría por consiguiente, ninguna autonomía, no jugaría un papel importante como motor de transformación de la sociedad.
En la superestructura la diferenciación de los dos niveles antes citados, va a tener también dos misiones diferentes. Así, los aparatos represivos del estado (el gobierno, la policía, los tribunales, las cárceles, etc.) se ocuparán de mantener el poder de una manera más directa y visible. Por otro lado, los aparatos ideológicos del estado, integrados por el conjunto religioso, escolar, familiar, jurídico (compartido por ambos aparatos del estado), político ( con los diferentes partidos políticos), sindical, de la información y cultural, funcionan de manera primordial mediante la ideología y secundariamente mediante la represión. Los aparatos represivos no descartan actuar a través de la ideología, y los aparatos ideológicos tampoco descartan actuar mediante la represión, la diferencia esta en el distinto peso que cada uno de estos aparatos le otorga a la violencia y a la represión (Althusser, 1991).
Según se rescata de Althusser (1991), en las sociedades capitalistas desarrolladas, la institución escolar es el principal aparato ideológico del estado. La escuela como aparato ideológico del estado, según la teorización de este autor, pasa a ocupar un papel prioritario en el mantenimiento de las relaciones sociales y económicas existentes. La institución educativa es, entre todos los aparatos ideológicos del estado (religioso, familiar, jurídico, político, sindical, de información y cultural) la que cumple la función dominante en la reproducción de las relaciones de explotación capitalista, ya que, además, es la que dispone de más años de “audiencia obligatoria” e incluso, gratuita para la totalidad de los niños y jóvenes de la sociedad.
La importancia de la escuela desde esta perspectiva, vendría dada por características como las siguientes: recoge a los niños y niñas de todas las clases sociales, obligándoles a asistir absolutamente a sus instalaciones durante un buen número de años, y los prepara y clasifica para desempeñar en la sociedad clases diferentes de funciones. Las principales de las cuales serían, función de explotado (con “conciencia profesional”, “moral”, “cívica”, “nacional” y “apolítica altamente desarrollada”); función de agentes de la explotación (saber dirigir y hablar a los obreros: las “relaciones humanas”), de agentes de la represión (saber mandar y hacerse obedecer sin chistar o saber manejar la demagogia de la retórica de los dirigentes políticos), o de profesionales de la ideología (sabiendo tratar a las conciencias con respeto, es decir, con menosprecio, con chantaje, con la demagogia oportuna, acomodándose a los acentos de la moral, de la virtud, de la trascendencia, de la nación,...etc) (Torres, 1992, pág. 58).
Estos propósitos se llevarían a cabo tanto con las nuevas metodologías pedagógicas como con las más tradicionales, y buena parte del éxito se encontraría en que la institución escolar trabaja con niños y niñas precisamente durante los años en que estos son mucho más vulnerables, al abrigo del aparato de estado familiar. Según Torres (1992) “La institución académica tiene como tarea, desde esta perspectiva, favorecer el desarrollo de las diversas habilidades inmersas en la ideología dominante. En la escuela se aprenden técnicas y conocimientos, mas o menos rudimentarios o profundos, de “cultura científica” o “literaria” directamente utilizables en los puestos de producción (una instrucción para los obreros, otra para los técnicos, otra para los ingenieros y una última para los cuadros superiores). Al mismo tiempo que se aprende lo anterior, el colectivo de estudiantes adquiere en la institución académica “las reglas” del buen comportamiento, es decir, de la adecuada actitud que debe observar, según el puesto que este destinado a ocupar” (Torres, 1992, pág. 58).
Para Torres (1992), todos los materiales y prácticas que estructuran la vida del profesorado y del alumnado en la escuela contribuirían a reforzar las relaciones de poder existente. Es decir, los recursos escolares, las rutinas y prácticas, la acción en general que tiene lugar en el aula, transmite una ideología que refuerza la división del trabajo existente y por lo mismo, la ideología dominante, según el pensamiento Althusseriano.
El estructuralismo althusseriano tiene la gran ventaja de plasmar la vinculación causal que existe entre las relaciones y prácticas sociales en las diversas instituciones con las ideologías. Sin embargo, su modelo presenta una serie de inconvenientes, entre estos, presupone una política de conspiración por parte del gobierno y de los responsables de la política educativa de cara a planificar de antemano el éxito y el fracaso escolar de los distintos miembros de la comunidad estudiantil. El profesorado y el alumnado son concebidos como personas obedientes y, en el fondo, pasivos portadores de significados predefinidos, dominados por ideologías que actúan de manera tan inconsciente que es casi imposible su desvelamiento y un análisis reflexivo. En esto aparecen velos de un hombre objeto sobre el cual operan personas, instituciones, aparatos, sin que este tenga nada que decir, esto es el sujeto es visto como un objeto que no se valida en sus interacciones. Parece que la reproducción ideológica no puede presentar fisuras o inconvenientes fácilmente.

3.6.2.- La teoría de la correspondencia

En 1981 Samuel Bowles y Herber Gintis, citados por Torres, J. (1992), presentan la teoría de la correspondencia con el fin de develar lo que ocurre al interior de la educación desde la perspectiva de la teoría de la reproducción social, lo hacen con una fundamentación teórica con fuertes coincidencias con la teoría althussariana.
Cabe aclarar que según cita Torres (1992), Philip W. Jackson en 1968 en su obra “La vida en las aulas” constata la existencia de una correspondencia entre las instituciones de producción en una sociedad industrializada y la institución escolar. Sirviéndose de investigaciones de corte etnográfico llega a establecer que la escuela se rige en su interior de acuerdo a unos códigos caracterizados por una fuerte desigualdad de poder entre docentes y estudiantes, que tienen como misión la transformación de estos en los modelos que los adultos les imponen. Aunque en algunos momentos según Torres afirma Jackson, los profesores traten de actuar de una manera democrática y respetuosa con la idiosincrasia de los niños y niñas que tienen a su cargo, lo cierto es que, según dice Torres citando a Jackson (1975), “sus responsabilidades son parecidas a las de los guardianes de una prisión”, y ello es debido a las misiones que la institución académica les tiene encomendadas, la principal de ellas es la de prepararlos para entrar en la cadena de producción y distribución. “Casi todos los alumnos aprenden a fijarse en algo y a prestar atención cuando se les ordena, a refrenar sus fantasías mientras dura la clase. Esta disponibilidad para cumplir las ordenes de la autoridad docente es, por otro lado, doblemente importante porque el alumno tendrá que ejercitarla en muchos lugares extra académicos. El paso de la clase a la fábrica o a la oficina les resulta muy fácil a los que desde sus primeros años han desarrollado estos “hábitos de trabajo” ( Jackson, 1975, citado por Torres, 1992, pág. 57).
Según Torres (1992) la escuela llevaría a cabo este trabajo no de forma explícita, sino de un modo más difuso, a través de modalidades organizativas y de las rutinas que imperan en los centros y aulas escolares, es decir, en lo que se denomina currículum oculto, término que por primera vez fue utilizado por John Dewey en su obra Experience and Education en 1938, para referirse a las actitudes que se desarrollan en la escuela como fruto de un aprendizaje colateral y que pueden terminar teniendo a la larga tanta o mayor importancia que el currículum explícito.
Según se desprende de lo planteado por Jackson (1975), las exigencias académicas del currículum oficial son contempladas como directamente relacionadas con la vida productiva adulta a través del currículum oculto. Los castigos y recompensas que aparentemente tendrían relación con las dimensiones de formación humana más altruistas, logran su verdadero significado una vez que indagamos en el currículum oculto. Es según Jackson, de esta manera implícita como se construyen una serie de rasgos de personalidad apropiados para poder trabajar en una sociedad industrializada de economía capitalista.
Por lo tanto, las peculiaridades de ritmos, de las normas, de las interacciones y de las tareas escolares en la vida de cualquier institución educativa no son solo algo anecdótico y accidental, sino que responden y convienen a los últimos objetivos que la institución tiene asignados. “Una porción muy importante del profesorado que se investiga aparece obsesionado en demasía por preocupaciones relacionadas con tratar de imponer la autoridad y enseñar a obedecer, y el colectivo estudiantil por como sobrevivir y ser aceptado. La ira del profesor se desata con mayor frecuencia por las violaciones de las normas institucionales, que por los signos de deficiencia intelectual del alumno” (Jackson, 1975, citado por Torres, pág. 61).
Según agrega Torres (1992), hasta las dimensiones estéticas de las escuelas tienen una justificación, las escuelas poseen una inconfundible decoración, sus aulas son tan peculiares como puede ser la ornamentación de una iglesia. Es difícil para cualquier persona no detectar una escuela cuando se está delante de ella. Todo profesor o profesora que intente hacer cambios en la ambientación de su aula, lo que realiza son cambios nada más que superficiales. A decir de Torres (1992) “se puede confirmar uniformidad y similitud en los olores mas frecuentes de todas las aulas (olores derivados del empleo de utensilios como plumones, tintas, colaciones e, incluso sudor de niños y niñas)”. En el fondo se trata de establecer un ambiente que permita la vigilancia de las autoridades y acostumbrar al alumnado a convivir aceptando una gran proximidad de unos con otros, de considerar como naturales y familiares esos lugares desde el momento que se entra en ellos.
Para Torres (1992), todo ello convierte en natural y obvio esa preferencia por un ritmo determinado de rutinas donde, muchas veces, los aspectos de orden y obediencia a normas que el profesorado establece son lo que se transforma en prioritario para todos los que conviven en estas instituciones. Los contenidos de los programas son importantes, pero es mucho mayor la preocupación por lograr que niños y niñas se sienten en los lugares asignados, permanezcan en su sitio, sepan esperar su turno, levanten la mano y respondan como y cuando el profesor lo demande, saber entrar en fila, guardar silencio, realizar cíclicamente una serie de actividades (cada día el mismo número de horas de clase, cada hora una materia diferente y en un orden que nunca logra alterarse), etc.
De esta manera, monótona y cotidiana, el alumnado aprende a saber mantener el orden, a disputarse la atención de cualquier persona investida de autoridad, a aceptar sanciones contra las “trampas”, a someterse a la programación de actividades de acuerdo a las demandas del reloj, a ser evaluado constantemente, a subordinarse a las personas que detentan el mando, a ser pacientes, tolerar frustraciones y a ajustarse a patrones que se suponen son aceptables y que no pueden cambiar o por lo menos no se les reconoce autoridad para ello.(Torres, 1992, pág. 64).
Para Torres (1992) las escuelas encuentran en las instituciones fabriles y comerciales la justificación de su estructura jerárquica y de la estructura de rutinas y aprendizajes ocultos que provocan. De esta manera la dimensión implícita del currículum no tendría otra misión más que la continuidad de normas y valores dominantes tal como los que definen y defienden los grupos sociales que tienen mayor poder en la sociedad adulta; de esta manera el orden social se mantiene inalterable.
Aún cuando Jackson (1975) y Althusser (1991) comparten la idea de la escuela como aparato de reproducción social, la diferencia es que el primero no discute el currículum oculto en términos de su importancia ideológica y política para mantener una sociedad de clases (Torres, 1992, pág. 64).
De acuerdo a Torres (1992), este análisis de la cotidianeidad de las aulas y el currículum oculto va a ser politizado por Bowles y Gintis (1981). Estos revelan la crucial importancia política del currículum oculto como recurso para la reproducción, cohesión y estabilidad de las relaciones sociales de reproducción y distribución. Bowles y Gintis constatan que los modelos educativos que derivan de la política liberal, son una de las principales estrategias de las sociedades capitalistas actuales para la reproducción del modelo de sociedad y, por tanto de desigualdad. Al plantear esto, están proponiendo, que a pesar de los intentos que se realizan, las desigualdades se mantendrán, por cuanto se están reproduciendo.

3.6.3.- Teoría de la reproducción cultural

Otro modelo que también trata de explicar la función de la institución escolar como reproductora del orden social y cultural establecido, señala Torres (1992), es el de Pierre Bourdieu, que en 1977, junto con Jean- Claude Passeron elaboran una teoría que trata de explicar el funcionamiento del sistema educativo y de que manera este juega un papel decisivo en la perpetuación de la sociedad capitalista, de su modo de producción y de su estratificación social.
El análisis teórico que estos autores realizan, parte de la suposición de que las sociedades humanas están divididas de forma jerárquica en clases y que esta jerarquización se mantiene y perpetua a través de lo que denominan violencia simbólica. Este término, según ambos investigadores especifican, “indica expresamente la ruptura con todas las representaciones espontáneas y con las concepciones espontaneístas de la acción pedagógica como acción no violenta” (Bourdieu y Passeron, 1977) Entonces para ellos, la educación sería, tal como lo plantea Foucault (1974), un sofisticado aparato de represión popular. Sofisticado al punto que su simbolismo esta repleto de significaciones implícitas que pasan, según plantean estos autores, desapercibidos por quienes están bajo su influencia, los niños.
Esta teoría, también conocida como de la violencia simbólica, tiene como pretensión conocer y dar respuesta a tres cuestiones decisivas:
1. Cómo la educación garantiza que algunos grupos sociales puedan mantener una posición dominante;
2. Por qué sólo ciertos grupos sociales pueden participar en la definición de la cuál es la cultura dominante.
3. A través de que mecanismos la naturaleza arbitraria de ciertas normas, costumbres, contenidos y valores obtiene un fuerte grado de consenso y, por consiguiente, su legitimación y, de esta manera, condiciona decisivamente los procesos de socialización, en especial de las generaciones más jóvenes.
Desde la década de los sesenta, agrega Torres (1992), la institución escolar viene siendo objeto de análisis diversos que acostumbran a coincidir en señalar, por una parte, que el fracaso escolar y el abandono de las instituciones de enseñanza afecta en porcentajes muy superiores a los hijos e hijas de determinadas clases y grupos sociales, aquellos que en la estructura jerárquica de cada sociedad ocupan los niveles de menor poder y prestigio. Por otra parte, los mismos análisis plantean, que el colectivo estudiantil que alcanza las etapas superiores del sistema educativo y las especialidades más prestigiosas en los estudios universitarios, son descendientes de familias que gozan de mayor prestigio y poder en la sociedad.
Señala Torres (1992), que estos autores sostienen que la equidad formal del sistema educativo, se traduce en una falsa neutralidad de la escuela al tratar a todos los miembros de la escuela como iguales en deberes y derechos, a pesar de las desigualdades de hecho. El resultado de una propuesta curricular que no asuma claramente que los alumnos y alumnas no llegan a los centros escolares como tabla en blanco, sino que ya recibieron en su familia y en su entorno, vía lo que podemos denominar una educación incidental o no formal, por una parte, un cierto capital cultural, y por otra, unas expectativas y actitudes acerca de lo que es y que esperar de la cultura, va a estar contribuyendo decisivamente a la reproducción de las actuales relaciones de clase y de la estructura jerárquica correspondiente
Bourdieu y Passeron afirman que la violencia simbólica, se va ha ejercer muy directamente mediante la acción pedagógica y afirman de manera tajante, “toda acción pedagógica es objetivamente una violencia simbólica en tanto que imposición, por un poder arbitrario, de una arbitrariedad cultural” (Bourdieu y Passeron, 1977, pág. 65).
Torres (1992), añade que, dado que se está ante una situación definida como de imposición es preciso, por tanto, tratar de disimularla. Entre las estrategias válidas para llevar a cabo el trabajo de ocultación esta el hechar mano al concepto de autoridad. Si la acción pedagógica quiere tener éxito en su distribución del capital cultural necesita recurrir a la autoridad pedagógica. Esto se trata de que la acción pedagógica sea una buena labor de inculcación de las intenciones ocultas del currículum, con una duración temporal suficiente para producir en los destinatarios una formación capaz de dejar huellas persistentes (Bourdieu y Passeron, 1977, pág. 67).
Este proceso de socialización va a crear en cada persona un habitus, usando la terminología de Bordieu y Passeron esto es el producto de una interiorización de los principios de la cultura dominante, de sus categorías de percepción y de apreciación de la realidad, y va a tener efectos reproductores.
Este habitus que se construye a través de un proceso educativo, y que viene a significar la garantía de la supervivencia de una cultura, “es el equivalente, en el ámbito de la cultura, a la transmisión del capital genético en el ámbito de la biología” (Bordieu y Poasseron, 1977). Mediante las prácticas del habitus se perpetúa la arbitrariedad cultural de la que es fruto, y el modelo social del que depende la acción pedagógica.
Para Bourdieu y Passeron (1977) citados por Torres (1992), “todo sistema de enseñanza institucionalizado debe las características específicas de su estructura y de su funcionamiento al hecho de que es necesario producir y reproducir, por los medios propios de la institución, las condiciones institucionales cuya existencia y persistencia (auto reproducción de la institución) son necesarias, tanto para el ejercicio de su función propia de inculcación, como para la de su función de reproducción de una arbitrariedad cultural de la que no es el productor (reproducción cultural) y cuya reproducción contribuye a la reproducción de las relaciones entre los grupos o clases (reproducción social). El sistema también es necesario que se reproduzca, para lo cuál necesita contar con profesionales o agentes de la reproducción, formados y cualificados para garantizar un trabajo pedagógico especifico y reglamentado, o sea, un trabajo escolar”.

3.7.- Legitimación y discurso científico en educación

Popkewitz (1987), citado por Torres (1992, pág. 22), afirma, “Los grupos que detentan el poder institucional, con el fin de asegurar su consolidación, continuamente elaboran una cubierta correlativa de legitimaciones extendiendo sobre ella una capa protectora de interpretaciones, tanto cognitivas como normativas. Semejantes legitimaciones son las que se desea puedan aprender las nuevas generaciones durante el mismo proceso que las socializa dentro de los marcos del orden institucional. Para que dicha socialización sea más efectiva es necesario que las nuevas generaciones se vean obligadas a seguir las pautas que establece alguien con autoridad y a quién necesariamente deben obedecer; se suele recurrir a un cúmulo de medidas coercitivas las cuales, a ser posible, se suelen aplicar de manera selectiva”.
Torres (1992), agrega que es analíticamente posible distinguir diferentes niveles de legitimación, aunque como es obvio estos niveles van a actuar en la realidad superponiéndose.
El autor expone que el primer nivel es el de la legitimación incipiente que aparece tan pronto como se transmite un sistema de objetivaciones lingüísticas de la experiencia humana. Por ejemplo, la transmisión de un vocabulario de parentesco deja constancia ya de una estructura de parentesco. Este es un nivel pre teórico, basado más en las evidencias automáticas, que fruto del esfuerzo de la reflexión. Un niño, por ejemplo, al que se le dice que otra niña es su “prima”, legitima esa misma relación de parentesco y, a partir de ahí, establece con ella contactos personales más apropiados. A este primer nivel corresponden todas las sencillas afirmaciones tradicionales referentes al “así se hacen las cosas”, que son las primeras respuestas y generalmente más eficaces a los porqués de los niños y niñas.
Torres (1992), agrega, que el segundo nivel de legitimación contiene proposiciones teóricas en forma rudimentaria. Acostumbran a ser esquemas explicativos sumamente pragmáticos y se relacionan directamente con acciones concretas. En este nivel son comunes los proverbios, las sentencias, las máximas morales, refranes, y también aquí podemos incluir las leyendas, cuentos populares y fábulas, que suelen transmitirse en forma poética. En este nivel, por ejemplo, se suelen enseñar actitudes o formas de comportamientos con simples dichos como: una persona bien educada jamás discute lo que se le dice, así también como, una señorita siempre debe ser amable y complaciente.
Torres (1992), continúa señalando, que el tercer nivel de legitimación corresponde a las teorías explícitas, en forma de un hábeas de conocimiento diferenciado y que viene a ser el fundamento en que cada grupo educacional se apoya para poder justificarse. Estas legitimaciones proporcionan marcos de referencia bastantes amplios para los comportamientos de los miembros que integran tales grupos. En razón de su complejidad y diferenciación, la transmisión y utilización de esos conocimientos y destrezas suele encomendarse a personal especializado y con dedicación exclusiva que utiliza para ello procedimientos formalizados de iniciación. De esa manera la legitimación comienza a trascender la aplicación pragmática y a convertirse en teoría pura.
El cuarto nivel de legitimación lo constituyen los universos simbólicos. Son modelos teóricos que integran zonas de significado diferentes y abarcan todos los procesos que se desenvuelven en cada una de las instituciones de la sociedad. De esa forma, la sociedad entera adquiere sentido. Aquí, los procesos simbólicos son procesos de significación que se refieren a realidades que trascienden de la experiencia cotidiana; nos permiten ordenar la historia y ubicar todos los acontecimientos colectivos dentro de una unidad coherente que incluye al pasado, el presente y el futuro. “El universo simbólico se concibe como la matriz de todos los significados social y subjetivamente reales; toda la sociedad histórica y la biografía de cada ser individual se ven como hechos que ocurren dentro de ese universo” (Berger y Luckman, 1984, pág. 122).
Según cita Torres (1992) a Habermas (1982), esta estrategia de legitimación fue empleada a fondo por los grupos sociales con poder económico, político y cultural para imponer sus visiones interesadas. De ahí, agrega, viene el fuerte interés por reforzar el poder institucional de las escuelas positivistas, porque, sostiene “el positivismo es eso, el renegar de la reflexión “.
La función que se espera se cumpla respecto de la educación hacia las personas más jóvenes para ser ciudadanos mas justos, activos de su sociedad, miembros solidarios y democráticos, dependen del modelo educativo que impere y del currículum que este sustente. Para alcanzar esta finalidad el discurso pedagógico va cada día estrechando lazos con otras disciplinas. De entre todas las ciencias que más influencia ha tenido en la construcción e implementación del currículum, y en general de la elaboración de lo que hoy llamamos las ciencias de la educación destacan particularmente dos: la sociología y la psicología (Torres, 1992, pág. 71).
Para Saavedra (2000), la educación para concebirse como tal, debe tener un concepto de hombre que pretende formar o generar y un concepto claro de sociedad en la cual se insertará o a la cual pertenece este hombre formado por la educación, de ahí la importancia de la sociología como ciencia ayudante de la pedagogía.
La necesidad de una vinculación más o menos directa, incluso como ciencia fundamentante exclusiva, entre la psicología y el currículum puede comprobarse a lo largo de la historia, a medida que la educación se va configurando como un campo científico. “Cabe destacar la importancia decisiva de la psicología como base para la construcción de propuestas de intervención en educación. Es posible constatar en este sentido cómo Johan Fiedrich Herbart (1776- 1841), considerado el padre de la pedagogía, declara que esta, en cuanto a ciencia, depende de la filosofía práctica y de la psicología. La filosofía nos mostrará las finalidades de la educación, mientras que deberá ser la psicología la que subraye los medios y los obstáculos” (Torres, 1992, pág. 72).
Señala Torres (1992), que es solo a fines del siglo XIX cuando la psicología comienza a modelar decisivamente la teoría y la práctica curricular, surgiendo incluso una especialidad con la finalidad exclusiva de preocuparse de la aplicación de la psicología a la educación: la Psicología Educativa, concebida como ciencia aplicada.
Según Apple (1982), diversos personajes históricos, denominados en la actualidad, clásicos, dedicaron un buen número de páginas a subrayar estas conexiones y a destacar la importancia decisiva de la psicología, junto con otros campos del saber, como base para la construcción de las propuestas de intervención en educación. Es así como en 1903 Edward Thorndike publica, Psicología Educacional, donde, influenciado por la mentalidad positivista de la que comenzaba a influir la psicología, propone derivar de la investigación psicológica de carácter experimental, los principios que deberían gobernar la práctica educativa.

3.8.- El currículum y la educación en una sociedad democrática

Lo señalado hasta aquí, deja en claro que para analizar el sistema educativo y lo que los educandos aprenden en su paso por las instituciones escolares, se debe prestar atención no solo a lo que denominamos el currículum explicito, sino también al currículum oculto.
Indica Cox (1997), que el currículum explícito u oficial aparece claramente reflejado en las intenciones que en Chile, de una manera directa, indican tanto las normas legales, los objetivos fundamentales, los contenidos mínimos obligatorios o los programas oficiales, como los proyectos educativos del centro y el currículum que cada docente desarrolla en el aula.
Explica el autor, que el currículum oculto hace referencia a todos aquellos conocimientos, destrezas, actitudes y valores que se adquieren mediante la participación en procesos de enseñanza y aprendizaje y, en general, día a día en las aulas y centros de enseñanza. Estas adquisiciones nunca llegan a explicitarse como metas educativas a lograr de una manera intencional.
Torres (1992), plantea que el currículum oculto acostumbra a incidir en un reforzamiento de los conocimientos, procedimientos, valores y expectativas más acordes con las necesidades e intereses de la ideología hegemónica de ese momento socio histórico. Sin embargo el desarrollo del currículum oculto no siempre trabaja en la dirección de la consolidación de los intereses de los grupos sociales dominantes y de las estructuras de producción y distribución vigentes. Al respecto el mismo autor afirma “el análisis del currículum latente en cada situación concreta pone de relieve que la vida del colectivo estudiantil en los centros educativos no se caracteriza por un sometimiento sin más a los dictados que les imponen sus docentes. Los alumnos y alumnas acostumbran a resistir y alterar los mensajes a los que la institución les somete” (Torres, 1992, pág. 198)
En la realidad el tema de reproducción no siempre tiene lugar sin aparición de fisuras, al mismo tiempo, sin la aparición de contradicciones, lo que proporciona diversas oportunidades para realizar aprovechamientos más democráticos del conocimiento técnico administrativo y ponerlo al servicio de otras clases y grupos sociales más desfavorecidos.
Torres (1992) afirma que, con las nuevas metodologías de corte etnográficas de investigación, se empieza a poder ver como existe una rica y dinámica vida dentro de las instituciones escolares; vida que goza, afirma él, de una relativa autonomía. Esta autonomía es la que posibilita generar contradicciones que contribuyen a la transformación del sistema económico, cultural, religioso y militar que caracteriza la vida de esa comunidad en la que están insertas las instituciones educativas.
Pero esta posibilidad no es gratuita, fue necesario profundizar en el debate negativo acerca de la limitante y determinista teoría de la reproducción para alcanzar de este modo violentar los modelos conceptuales vigentes y lograr concebir modelos alternativos como el que suponen las teorías constructivistas de la educación.

3.9.- Reforma educacional chilena

Las teorías anteriormente expuestas, denominadas Teorías de la reproducción, las que tal como su nombre lo indica, coinciden en ver a la escuela como una de las instituciones sociales fundamentales para reproducir las relaciones económicas vigentes en una sociedad.
De acuerdo con Saavedra (2000), en Chile la educación, con el fin de dar mejores respuestas a la actual sociedad globalizada, ha sufrido una suerte de reorientación, expresada en una reforma educacional. La reforma educativa es un conjunto de objetivos y métodos que buscan a través de la actividad de la escuela y el trabajo pedagógico aumentar la calidad y equidad de la educación chilena.
González (2004) señala que esto producto de un marco de nuevas políticas educativas en Latinoamérica que buscaban entre otros, la esencial tarea de superar los índices de pobreza de la población. De crucial importancia es el informe Delors de la Comisión Internacional sobre al Educación para el siglo XXI, en el cual se sostiene que es imperioso que todos los que estén investidos de alguna responsabilidad presten atención a los objetivos y a los medios de la educación. En dicho informe se considera las políticas educativas como un proceso permanente de enriquecimiento de los conocimientos, de la capacidad técnica, pero también, y quizá sobre todo, como estructuración privilegiada de la persona y de las relaciones entre individuos, entre grupos y entre naciones.
Según con González (2004), el informe se refiere a tres agentes principales que coadyuvan al éxito de las reformas educativas, la comunidad local, especialmente los padres, los directores y los docentes; las autoridades públicas y por último la comunidad internacional. El informe destaca la conveniencia de una descentralización, que permita incrementar la responsabilidad y la capacidad de innovación de cada establecimiento escolar. Esto entrega la posibilidad de lograr una flexibilidad curricular que da luces de contextualizar el currículum a la realidad del centro, lo que trae consigo una suerte de filtro a los significados implícitos del mismo.
Para lo anterior, la participación comprometida y consiente del cuerpo docente, es una condición obligada si se espera lograr lo planteado. Al respecto sostiene el mismo informe que ninguna reforma dará resultados positivos sin la participación activa del cuerpo docente. Por esta razón, se recomienda que se preste atención prioritaria a la situación social, cultural y material de los educadores.
Para Brunner (2000, citado por González 2004), el escenario mundial en el cual se encuentra inserta la educación chilena en un mundo globalizado, esta mediado por factores como el impacto de la revolución causada por las tecnologías de la información, las que él considera casi tan importantes y radicales como la revolución industrial que las precedió; el impacto de la internacionalización y el impacto del conocimiento científico tecnológico.
De acuerdo con González (2004), la conjunción de los factores mencionados trae aparejada, en el campo de las relaciones productivas, la aceleración del ritmo de cambios tecnológicos, lo que exige personas más flexibles y con mayor capacidad de adaptación a situaciones nuevas; a su vez la globalización de la economía y la competencia internacional exigen elevar la competitividad del país mediante recursos humanos capaces de utilizar efectivamente la información y el conocimiento en la innovación y la creación de valor en sus desempeños productivos.
La Reforma Educacional como proyecto modernizador de la educación chilena, responde a toda esta serie de demandas existentes en nuestra sociedad y anteriormente mencionadas. En este sentido y con el fin de dar respuestas a las necesidades de la sociedad civil en lo que respecta a la formación de los educandos, la reforma se orienta a fomentar una política de equidad que permita igualdad de oportunidades en cuanto al acceso y calidad de la educación, una formación que privilegie la entrega de nuevas competencias al alumnado para una sociedad cambiante y, finalmente, una formación ética que potencie la enseñanza de ciudadanía para la democracia.
Desde esta perspectiva, señala Cox (1997), que el sistema educacional chileno debe ser un instrumento que garantice la igualdad de oportunidades. Al invertir en las personas y en su educación se aumenta la competitividad del país permitiendo ampliar el rango de oportunidades para todos.

3.10.- Descentralización y Flexibilidad Curricular

En este intento de reorientación de la educación, Chile se ha esforzado en dar respuesta a las exigencias del cambiante escenario global, pero sin perder, ni dejar de lado nuestra identidad nacional y nuestro proyecto de sociedad chilena.
Para ello, se ha reorientado el proceso educativo a fin de que sea más pertinente a cada contexto escolar y social, para que se centre en el aprendizaje significativo mas que en la enseñanza y, para que entregue participación a todos los actores escolares (Condemarín, 1999, pág. 31)
Según Condemarín (1999), la pertinencia se refiere a que el tipo de educación que se entregue a los niños y niñas tenga relación con los intereses y potencialidades del contexto donde se encuentra la escuela. La educación tiene que adecuarse al contexto donde se realiza la labor pedagógica, no es lo mismo enseñar en una comunidad urbana o rural, en un lugar donde hay matricula mapuche o no la hay, en la cordillera o en la costa. Cada lugar tiene sus propias características y la escuela tiene que adaptarse y responder a ellas.
De acuerdo con Condemarín (1999), que la escuela sea participativa, significa que las opiniones y propuestas de las niñas y niños, padres y apoderados, profesores y toda la comunidad educativa son debidamente consideradas por la escuela para planificar los objetivos y las actividades de ella. La reforma propone que la escuela entregue oportunidades y medios para que lo anterior sea posible.
Uno de los medios de mayor significación que la reforma entrega a las instituciones escolares es la descentralización pedagógica y la autonomía curricular, cosa que permite que cada establecimiento complete el plan curricular básico con la propia selección de contenidos según los intereses de la comunidad escolar. La libertad de enseñanza, que faculta a cada comunidad escolar a definir sus propios perfiles y reglamentos que orientan la labor educacional, en especial autoriza a los establecimientos a poseer sus propios Proyectos Educativos.
Señala Condemarín (1999), que un proyecto educativo es un tipo específico de proyecto que busca colocar la educación en manos de la comunidad educativa. Los maestros, los alumnos, las familias, la dirección de la escuela analizan sus necesidades, buscan medidas de solución y señalan los mecanismos técnicos, humanos y financieros para atender sus demandas. Los proyectos educativos entregan identidad en torno a una visión compartida de escuela, guiando su acción y permitiendo planificar actividades según sean sus recursos y características, y lo más importante actúan como filtro considerable de las intenciones ideológicas del proyecto nacional.

3.11.- Reforma curricular Chilena

Para González (2004), desde la perspectiva de su elaboración, el currículum actual tiene rasgos que lo caracterizan. En primer lugar, se trata de un proceso de elaboración e implementación prolongado, que toma parte importante de la década pasada en el caso de educación básica y entre los años 1966 y el 2001 en el caso de la educación media. En segundo término, sus procesos de diseño y elaboración tienen una base de investigación, estudio y comparaciones internacionales particularmente sistemáticas. Pero a la vez la característica más importante del proceso aludido dice relación con la participación de instancias extra sistema escolar en su definición.
González (2004) señala que entre 1994 y 1997 se desarrollan tres procesos de intervención de instancias o representaciones de la sociedad en la definición del currículum. En primer término, la intervención de una comisión presidencial políticamente plural y de amplio espectro institucional, convocada por el Presidente Frei Ruiz Tagle en 1994, para producir un diagnóstico y propuestas sobre la agenda nacional de la educación, conocida como Comisión Brunner. La Comisión Nacional para la Modernización de la Educación convino y explicitó un marco valórico para la educación chilena, tanto del nivel básico como medio, que posteriormente constituyo la base de lo que hoy se conoce como Objetivos Fundamentales Transversales.
En segundo término, agrega González (2004), un proceso de Consulta nacional en 1997, sobre una propuesta de nuevo currículum para la educación media elaborada por el Ministerio de Educación y que incluyo a un centenar de instituciones, entre ellas, universidades, el Colegio de Profesores, la Confederación de la Producción y el comercio, las Fuerzas Armadas, la Iglesia Católica y al Masonería, entre otras. Producto de esta consulta el ministerio modificó su propuesta en un conjunto de aspectos en las diversas asignaturas. El cambio más importante, sin embargo, afectó la definición de tiempos para la formación profesional en 3° y 4° medio, donde estos fueron ampliados por el MINEDUC en 1988.
En último término entre los años 1995 y 1997, se realizó un proceso de trabajo que involucro a distintas agrupaciones gremiales del campo de la producción, que convocados por el Ministerio de Educación, dialogaron para definir lo que ahora son los perfiles de egreso para cada una de las cuarenta especialidades, agrupadas en trece subsectores económicos que organizan la nueva educación media técnico profesional. Aquí se establecen para cada uno de los sectores, maderero, agropecuario, construcción, metal-mecánico, administración, comercio, etc., los insumos utilizados, los procesos que los egresados necesitan dominar, los instrumentos y herramientas de trabajo que el egresado debe saber manipular y los productos esperados del trabajo.
La reforma curricular se ha constituido en una respuesta al conjunto de requerimientos que se hace a la educación en el contexto de los complejos cambios sociales, tecnológicos y culturales en que se encuentra inmersa la sociedad actual.
La pregunta central que cabe en este contexto de reforma curricular es ¿Qué - de todo el acervo cultural disponible - ha de ser puesto a disposición de las nuevas generaciones, de modo de brindarles una educación de calidad, que les permita adquirir y desarrollar las competencias cognitivas, morales y sociales que necesita para apropiarse de los códigos de la cultura y desenvolverse pro activamente en medio de la sociedad moderna? Esta elección de contenidos conlleva la puesta en práctica de una propuesta ideológica que supone una carga propia de contenidos implícitos que para efectos de esta investigación son motivo de interés. Es decir, el currículum oculto, se hace presente en toda propuesta curricular, lo que lo diferencia de una a otra son los fines que persigue y las formas que adopta para manifestarse.
Una forma de neutralizar esta carga implícita del currículum, es la práctica reflexiva del quehacer pedagógico por parte de los docentes, el permanente intercambio de experiencias con el fin de enriquecer y retroalimentar el proceso de enseñanza aprendizaje, y el cuestionamiento crítico de todos los elementos que conforman su campo disciplinar, esto con el fin de ejercer una docencia que resguarde los derechos fundamentales de las personas, antes que los de uno u otro modelo económico. Una docencia capaz de propiciar el bien social por sobre los intereses particulares amparados por una educación liberal, una docencia que sin ser ideológicamente neutra, porque eso no es posible, abrace prácticas democráticas, antes que intereses unilaterales.